Роль педагога в процессе обучения. Культурно-историческая педагогика: что это такое

Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности. Этапы развития благотворительности в России. Введение профессии "социальный педагог" в России.

Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности.

Теория и практика социальной педагогики связаны с историко-культурными, этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно-этические представления о человеке и человеческих ценностях.

Бели говорить о социальной педагогике как области практической деятельности, то необходимо четко разграничивать социально-педагогическую деятельность как официально признанную разновидность профессиональной деятельности, с одной стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений, отдельных, граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой.

Социально-педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальную подготовку людей, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся в социальной, педагогической и морально-психологической поддержке детям, до недавнего времени в нашей стране не было. Что же касается реальной деятельности общества по оказанию помощи обездоленным детям, то она имеет в России глубокие исторические корни.

Надо сказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любое общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить свое полноценное существование: детям, старикам, больным имеющим отклонения в физическом или психическом развитии и другим. Отношение к таким людям в разных обществах и государствах на разных этапах их развития было различным--от физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось характерной для данного общества аксиологической (ценностной) позицией, т. е. системой устойчивых предпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическая позиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена идеологическими, социально-экономическими, нравственными воззрениями общества.

История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно -- к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

Несмотря на то, что слова "благотворительность" и "милосердие", на первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами. Милосердие - это готовность помочь кому-либо из человеколюбия, сострадания, или, по определению В.Далю, "любовь на деле, готовность делать добро всякому". Русская православная церковь с самого своего основания провозгласила милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди "возлюби ближнего как себя самого". Причем милосердие как деятельная любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к Богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как правило, к требованию подавать милостыню нуждающимся. В дальнейшем получили развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых--благотворительность. Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям. Возникнув как проявление милосердного отношения к ближнему, благотворительность стала сегодня одной из важнейших составляющих общественной жизни практически каждого современного государства, имеющей свою юридическую базу и различные организационные формы. Однако в каждой стране развитие благотворительности имеет свои исторические особенности.

Этапы развития благотворительности в России

Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России, 1 этап -- IХ-ХVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.

Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли "Красное солнышко", Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, в котором обучал на своем иждивении 300 юношей,

В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальное возрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народе присущей ему духовности, веры В добро, не давала ему озлобиться и утратить нравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения. В России среди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали бы больницы, богадельни, или приюты. Среди священников мы находим немало ярких примеров, когда их жизнь и деяния посвящались помощи людям. Так, вызывают глубокое уважение и восхищение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий, что служил людям верой и прав-дою в Оптиной пустыни, Сергий Радонежский и многие другие, Они учили словом и делом соблюдать нравственные заповеди, вырабатывать достойные образцы поведения, относиться уважительно к людям, заботиться о детях, совершать акты милосердия и любви к ближнему.

Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь -- детям. Дело в том, что в этот период дети не осознавались государством и церковью как ценность для общества. Епископы домонгольского периода, по свидетельствам историков, не ознаменовали себя ничем в деле оказания помощи детям, особенно брошенным матерями, тогда как народ не оставался безучастным к судьбам сирот.

Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница -- это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой и т. п. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники -- старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.

Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как "С миру -- по нитке, а бедному сироте -- сорочка", "Живой --не без места, а мертвый --не без могилы". В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть, и несчастное рождение.

При всей своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний.

К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства. В частности, на Стоглавом Соборе в 1551 г. Иван Васильевич Грозный высказал идею о том, что в каждом городе необходимо выявлять всех нуждающихся в помощи -- убогих и нищих, строить специальные богадельни и больницы, где им был бы обеспечен приют и уход.

2 этап -- с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а точнее -- с его указом (1682 г.), в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам.

Но более всего истории известно имя великого реформатора -- Петра I, который в свое правление создал государственную систему призрения нуждающихся, выделил категории нуждающихся, ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность, закрепил законодательно свои нововведения.

Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В1706 г. открываются приюты для "зазорных младенцев", куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за "погубление зазорных младенцев" неминуема была смертная казнь. Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на содержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали в богадельни на пропитание или приёмным родителям, детей старше 10 лет -- в матросы, подкидышей или незаконнорожденных -- в художественные училища.

Екатерина Великая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве(1763 г.), а потом в Петербурге (1772 г.) императорских воспитательных домов для "зазорных младенцев".

Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции. Так, Мария Федоровна, жена Павла I и первый министр благотворительности, проявляла большую заботу о сиротах. В1797 г. она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается "...отдавать младенцев (сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам "доброго поведения". Но только когда малыши в воспитательных домах окрепнут, а главное -- после оспопривития. Мальчики могут жить в приемных семьях до 18 лет, девочки -- до 15 ". Как правило, эти дети вступали в брак в деревне, а их будущее управлялось органами общественного призрения. Так было положено начало системе воспитания сирот в семьях, а чтобы воспитатели были "искусны и умелы", Мария Федоровна на собственные средства открывала педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские (пепиньерка -- девушка, окончившая среднее закрытое учебное заведение и оставленная при нем для педагогической практики) классы -- в женских гимназиях и институтах, которые готовили учительниц и гувернанток. Ею же в 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях.

В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается государственно-филантропическое "Воспитательное общество". В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот, а в 1895 г. -- больница для детей московских бедняков.

Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис "в России слепых нет". В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности -- детей, нуждающихся в помощи. Церковь постепенно отходит от дел призрения, выполняя другие функции, а государство создает специальные институты, которые начинают осуществлять государственную политику в деле оказания социальной поддержки и защиты.

III этап -- с 60-х гг. ХIХ в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них -- "Императорское человеколюбивое общество", в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.

Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.

Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.

Попечительство о глухонемых детях, основанное еще императрицей Марией Федоровной, содержало за счет своих средств шкоды, учебные мастерские, приюты и убежища для детей, выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых иждивенцев. Бедным воспитанникам выдавалось казенное обеспечение.

Не менее значительным было Попечительство Марии Александровны о слепых детях. Основным источником дохода Попечительства был кружечный сбор -- материальное пожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделе после Пасхи. В училища принимались дети от 7 до 11 лет на полное казенное содержание в случае крайней нужды.

В1882 г. открылось Общество попечения о бедных и больных детях "Синий крест", руководила которым Великая: Княгиня Елизавета Мавриклевна. Уже в 1893 г, в рамках этого общества появилось отделение защиты детей от жестокого обращения, включая убежища и общежития с мастерскими.

В это же время на средства частной предпринимательницы А. С. Балицкой был создан первый приют для калек и парализованных детей. В конце XIX в. становится необходимым открытие приютов для детей-идиотов и эпилептиков, которые также, требуют специального ухода и заботы. Такую благородную миссию взяло на себя Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов, которое открыло приют для детей-идиотов в Петербурге. Там же врач-психотерапевт И. В. Маляревский открывает врачебно-воспитательное заведение для умственно отсталых детей, преследуя цель содействовать детям с проблемами психического здоровья в обучении их честной трудовой жизни.

Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.

В этот период благотворительность принимает светский характер. Личное участие в ней воспринимается обществом как морально-нравственный поступок. Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемым делом каждого.

Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. "Социальная школа" была образована на юридическом факультете Психоневрологического института, где одной из кафедр была "кафедра общественного призрения" (октябрь 1911 г.). В этом же году был сделан первый набор студентов по специальности "общественное призрение". В1910 и 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.

В Москве при Городской думе действовал Благотворительный совет и образованная им специальная Детская комиссия, которая осуществляла статистический сбор данных о детях, исключенных из школы или выгнанных из приютов за дурное поведение; контролировала условия содержания малолетних преступников; содействовала в открытии детских приютов. Вопросам исправления малолетних преступников путем психического воздействия на почве любви к ближнему были посвящены съезды представителей русских исправительных заведений для малолетних (с 1881 до 1911 года прошло 8 съездов), В России широкие масштабы принимала просветительская деятельность по отношению к малолетним преступникам. Читались лекции, проводились беседы по вопросам деятельного участия каждого гражданина в судьбе ребенка, совершившего правонарушение. Открывались благотворительные общества, которые на собственные деньги создавали учреждения для оказания помощи детям, вставшим на путь преступления.

В начале XX в. в России успешно развивалась система социальных служб. В 1902г. действовало 11400 благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Только в Петербурге их приход составил 7200 рублей, по тем временам сумма огромная. Деньги шли на создание учебно-воспитательных учреждений, содержание домов для бедных детей, ночных приютов для бродяжек, народных столовых, амбулаторий и больниц. В обществе сохранялось и укреплялось устойчивое положительное отношение к благотворительности.

IV этап -- с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена. Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частной благотворительности. Отделение церкви от государства и фактически ее репрессирование закрыло путь церковной благотворительности.

Уничтожив благотворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям, государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых в результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, нескольких революций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство" беспризорность, правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних -- острейшие социальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своего решения.

Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы -- отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Выли созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.

В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.

20-е гг. пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов -- как ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л.С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие достижения в практической работе по социальной реабилитации "трудных" детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса, трудовая колония им. М. Горького и др.)

получили заслуженное международное признание. Однако система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпроса". Педологии была инкриминирована роль "антиленинской теории отмирания школы", будто бы растворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории были репрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы и изъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы. С 30-х годов, названных в нашей истории "великим переломом", опустился "железный занавес", надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежных коллег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подмена общечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеи построения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всех пережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой тему социальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям. Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг.), вновь обострили положение детей. "Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, -- писала газета "Правда", -- их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта". Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям -- к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды, В 60- 70 гг. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.

Введение профессии "социальный педагог" в России

Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования катастрофически ухудшают условия жизни и воспитания детей. Как результат этого растет преступность среди подростков и молодежи, увеличивается количество беспризорных и безнадзорных детей, становятся социальной проблемой детский алкоголизм, детская проституция, детская наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии, и т. д.

В условиях реформирования общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации "обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства" отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты". Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.

В начале 90-х годов были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Творческое развитие личности" и "Социальные службы помощи детям и молодежи"; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные социальные программы, как "Дети России", "Дети Чернобыле" и др.

Вопросами социальной защиты и поддержки детства в настоящее время занимаются различные министерства и ведомства: Министерство общего и профессионального образования; Министерство труда и социального развития; Министерство здравоохранения; Министерство юстиции.

Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.

Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд "Белый журавлик" и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов. Организованы и действуют профессиональные ассоциации социальных педагогов и социальных работников, набирает силу волонтерское движение, оказывающее помощь и поддержку нуждающимся детям. В1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность "социальная педагогика", разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внёсены соответствующие пополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие "социальный педагог" стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.

Мы с Вами стоим у истоков нового периода - периода профессиональной социально-педагогической деятельности. Он только начинается, но начинается не с нуля. Человечество накопило огромный опыт работы с детьми, требующими особой защиты и заботы, оно владеет методами и методиками разрешения возникающих у них проблем, создает новые технологии. Да и развитие самой российской культуры давно подготовило почву для этой профессии в различных сферах социальной деятельности.

Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.

Вопросы для самоконтроля

• 1. Каковы культурно-исторические традиции благотворительности и милосердия в России?
• 2. Какие основные направления и формы социальной помощи детству существовали в Древнерусском государстве в IX -- XVI вв.?
• 3. Как формировалась система государственного призрения детства в России в период с ХVII в. до первой половины XIX в. ?
• 4. Расскажите о становлении системы общественного призрения детства в России: ее достоинства и недостатки.
• 5. Раскройте содержание работы с детьми в социальной сфере в советский период.
• 6. Какова сущность современных подходов к развитию государственных и негосударственных структур социальной помощи детству в России?

Литература:

• 1. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя: Наедине со всеми.
• 2. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства ХIV-ХVII вв. -- М„ 1985.

" 3. Антология социальной работы. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М.В.Фирсов. -- М, 1994.

• 4. Водя Л. В. Благотворительность и меценатство в России: Крат. истор. очерк. -- М., 1993.
• 5. Благотворительные организации социальной направленности. -- М., 1998.
• 6. Егошина В, Н., Ефимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. -- М., 1993.
• 7. Ключевский В. О. Собр. соч.: В 9 т. Т. 1. Куре русской истории. Ч. 1, -- М.,1987.
• 8. Нещеретный П. И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. - М, 1993.
• 9. Российская энциклопедия социальной работы: В 2т. / Под ред. А. М.Панова, Е. И. Холостовой. -- М., 1997.

С.А. Алешина

Педагогическая деятельность в историческом процессе всегда воспринималась как особая культурная практика. «Пайдейя» означала тот путь (руководство этим путем, его организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства. Практически во всех культурах подчеркивается значение «второго рождения» человека и роль в этом акте педагога. Встреча ученика с учителем - акт чрезвычайный. Учитель, по представлениям талмудистов, ставится выше в отношении уважения и почитания его особы, нежели отец и мать. Родителям человек обязан физическим, земным существованием, т.е. временной жизнью, а наставнику - жизнью духовной и вечной. По словам Маймонида, преподаватель, который оставляет детей и уходит, или занимается с ними другой работой, не учением, или вообще неряшливо, нерадиво с ними занимается, относится к категории тех, о которых сказано: «Проклят тот, кто делает Божье дело с обманом» . Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Над входом в Академию Платона была начертана знаменитая формула «Не геометр да не войдет». В современном мире нет механизмов, охраняющих образовательное пространство от людей не сведущих, не приобщенных к глубинам профессионально-педагогического знания. По образному выражению И. А. Колесниковой, оппозиция «священного и профанного» на педагогическом поприще исчезает по мере демократизации и либерализации общества . Это, в частности, относится и к современной социокультурной и образовательной ситуации в России.

Одним из признаков тотального кризиса образования стала утрата культурных основ педагогической деятельности и ощущения принадлежности к какой-либо определенной образовательной культуре. Обучение и воспитание в массовой практике начинает осуществляться интуитивно, спонтанно или вообще вне культурного поля профессии, чему служат примеры учительского невежества, жестокости, педагогической беспомощности не только в нашей стране. Эпохе, где доминирует проектное начало, свойственна «утрата историчности как размерности человеческого бытия» . Шекспировская метафора «порвалась цепь времен» в полной мере применима к нынешнему состоянию образования, в инновационных устремлениях, как ни парадоксально, не замечающего опасности разрушения привычных культурно-педагогических связей.

В ответ на усложняющиеся вызовы времени стремительно подвергаются опрощению культурно-педагогические основы учительского труда. Исчезают, теряют внутренний смысл образовательные традиции, символы, атрибуты. Человеческое начало педагогической деятельности обесценивается в конкурентных условиях рыночной экономики. Испытанные веками, подробно описанные в исторических источниках способы обучения и воспитания многим преподавателям уже неизвестны. В результате беседа с воспитанником превращается в один из самых сложных педагогических жанров, проблемой становится развитие ученического самоуправления, а ориентация на личность ребенка и уважение к нему расцениваются некоторыми участниками конкурсов педагогического мастерства как инновация.

Полагаем, изучение педагогического наследия необходимо всем, кто причастен к образовательной сфере. Студентам, готовящимся стать учителями и воспитателями, педагогам- практикам, исследователям и менеджерам образования, государственным чиновникам, от которых зависит формирование образовательной политики и стратегии. История педагогической культуры как область знания многофункциональна в потенциальном влиянии на качество профессиональной деятельности. Помимо лежащей на поверхности просветительской функции она выполняет функцию гуманитаризации. Последняя заложена в оппозиционности (амбивалентности) культуры как целостного хранилища педагогического опыта, в существовании диапазона, на полюсах которого помещены светское и конфессиональное образование, свободное и тоталитарное воспитание, «человеческое» и машинное обучение. Культурный контекст рассмотрения образовательных явлений и процессов всегда соотносится с уникальностью того или иного субъекта педагогической деятельности, ценностно ориентирован, определен во времени и пространстве, полифо- ничен, что полностью отвечает характеристикам гуманитарного типа мышления.

История педагогической культуры играет роль посредника между объемом всечеловеческого опыта и отдельно взятым учителем (воспитателем) в его профессиональном становлении, тем самым выполняя профессионально-развивающую функцию. Становление психических процессов культурно опосредовано исторически усложняющейся деятельностью (Л. С. Выготский). Если по аналогии с зоной ближайшего развития говорить о зоне ближайшего профессионального развития личности учителя, включение в диалог с культурой воспринимается как универсальный развивающий механизм. Освоение профессии превращается в движение от культурно-обусловленного видения мира к культурно-обусловленному действию. Исторически это перекликается с пониманием культуры как «целенаправленной деятельности для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности». Это значение, как впервые официально зафиксированное в России, приводится в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова (1846 г.) [цит. по: 9, с. 12].

Понимание исторического смысла и культурных контекстов образовательных процессов способствует формированию внутренне непротиворечивой педагогической картины мира, дает дополнительные культурные основания для выбора профессиональной позиции, осознания границ своей компетенции, т.е. для профессионального самоопределения. Свойство культуры быть «сферой произведений» и сферой «адресованного бытия» позволяет педагогу не только строить обращение к ученикам (воспитанникам) как авторское сочинение, но и вступать в разнесенное в пространстве, отсроченное во времени общение с миром. В данном случае на первый план выходит коммуникативная функция педагогической культуры. Причем культурный диалог может проходить на самых разных уровнях (эпох, национальных культур, отдельных лиц).

В ходе пространственно-временного диалога культур актуализируется функция преемственности. Культурно-исторический дискурс совмещает три временных измерения: педагогический опыт прошлого, педагогическое «настоящее» и образовательное будущее, представленное в инновационных моделях. Аккумуляция и интеграция в поле культуры педагогических достижений, принадлежащих разным эпохам, народам, государствам, обеспечивает наращивание образовательного потенциала человечества как единого целого.

Аксиологическая функция историко-педагогического знания обусловлена его возможностью служить ценностным ориентиром выбора культурных оснований и критериев для оценки педагогических явлений. Элементарное незнание истории порой не позволяет с культурных позиций адекватно оценить тот или иной опыт, решить, стоит ли его заимствовать. Внося европейское измерение в российскую систему образования, необходимо оценивать предлагаемые нововведения по критерию культуросообразности . В качестве показателей к этому критерию автор предлагает современность (соответствие вызовам времени), уместность (многоуровневое соответствие культурному контексту), преемственность (способность удержать и развить культурный потенциал отечественного образования). В ситуации инновационного бума «культурно-историческое знание способно выполнять экспертно-оценочную функцию, предотвращая «изобретение велосипеда» и внедрение псевдоинновации, подтверждая целесообразность ретроинноваци- онной деятельности» [там же].

Наличие факта новаторства в образовании обнаруживается лишь в сопоставлении с контекстом мировой и национальной педагогической культуры, поскольку во всех областях деятельности показателем авторства и принципиальной новизны служит отсутствие историко-культурных прототипов и аналогов. В свою очередь, обнаружение исторических параллелей позволяет предвидеть возможные последствия введения тех или иных новшеств и альтернатив.

Обращение к истории педагогической культуры становится дополнительным шансом внесения культурно-исторических смыслов в сознание ключевых агентов модернизации образования. Вектор его изменений не может быть выстроен только на основании вызовов сегодняшнего дня. Вначале требуется осознать исторические корни происходящего в образовательном пространстве. Чтение некоторых современных проектов и концепций воспитания вызывает в памяти строки Л. Н. Модзалевского, написанные в XIX веке: «Только незнание истории и неуважение к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время, и которые иногда, при всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве» .

Чтобы исторический объем профессиональной культуры прорастал в учительскую повседневность, соответствующее содержание должно войти нормативной частью в многоуровневую систему высшего профессионального образования на всех ее этапах. Мы солидарны с мнением с И. А. Колесниковой, оценивающей отрицательно тот факт, что сегодня в перечне образовательных профилей нет истории педагогики как отдельного направления подготовки. В тексте ФГОС ВПО (050100) косвенное упоминание о ней присутствует лишь на уровне бакалавриата. В графе «Проектируемый результат освоения» сказано, что бакалавр должен знать «тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире». Вместе с тем требование «общекультурности» (общекультурная компетентность, общекультурный уровень) содержательно недостаточно подкреплено именно культурными основаниями. Неясно, о какой образовательной культуре идет речь в педагогических стандартах. Какое у нее пространственно-временное «измерение»? Удивляет разведение в содержании стандартов собственно «профессионального» (ПК, СПК) и «культурного» (ОК) измерений. Показательно, что в ходе обсуждения нового поколения стандартов культурно-историческая аргументация практически не звучала. Создается впечатление, что в системе подготовки учителя перестает действовать один из основополагающих педагогических принципов - принцип культуросообразности. Возможно, потому, что он вступает в противоречие с международными тенденциями стандартизации и унификации профессиональных компетенций .

Подробности

Назаренко-Матвеева Татьяна Михайловна, доцент, к.пед.н., доцент кафедры технологии и профессионального образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», г. Москва, Россия, [email protected]

Аннотация: статья посвящена осмыслению роли педагога в современном социокультурном пространстве и рассмотрению понятия «современное социокультурное пространство»

Ключевые слова : современное социокультурное пространство, отличительные признаки социокультурного пространства, информационное общество, духовно-нравственное становление человека.

Современное социокультурное пространство имеет свои отличительные признаки. Прежде чем мы их рассмотрим, обратимся к истории понятия «социокультурное пространство». Начиная с Декарта, учёные разных эпох пытались дать определение этому понятию. Но впервые анализ социального пространства был сделан известным социологом XX века П. Сорокиным. Он разработал концепцию, в основу которой легло взаимодействие индивидов в рамках социального пространства, основанное на триаде «значение – ценность – норма», образующей три аспекта социального, а именно: личность – общество – культура. При этом значимые ценности и нормы создают условия для возникновения социальной связи. Эти связи формируют социокультурный мир, который надстраивается над миром физической реальности. Одновременно появляется тесная связь и между понятиями «культурным» и «социальным».

Культурное пространство, оказывающее влияние на социальное пространство включает сферу идей и представлений индивидов .

Чем же определяется положение каждого индивида в социокультурном пространстве? Оно определяется социальным положением, социальным статусом, образованностью, коммуникабельностью, степенью чувственно-эмоциональных способностей, образ жизни индивида, достижения его деятельности в сфере духовного и материального производства. Из этого естественно следует, что в каждой исторической существует своё социокультурное пространство.

Социальное пространство не ограничивается географическими рамками отдельно взятой страны или отдельно взятой культуры при наличии различного рода сообществ. Одним из признаков современного социокультурного пространства является как раз то, что оно выходит за пределы одной культуры, так как обладает характерной для неё подвижностью, текучестью и непрерывностью развития. Другой отличительный признак – многомерномерность, так как обладает связью с миром человеческих идей, ценностей и норм. Григорьев Е.Н. называет ещё ряд особенностей, характерных для современного социокультурного пространства: интеграция экономической, политической, культурной, духовно-информационной сфер жизни большинства стран мира, возрастающие межкультурные связи, всё ускоряющийся рост различных технологий и коммуникаций и формирование единого для всех информационного пространства. Понятие «информационное общество» получает всё большее распространение в науке, характеризуя особый вид общественной формации, которая является поздней разновидностью постиндустриального общества и является новым этапом в развитии человеческой цивилизации. Информация становится основной социальной ценностью и специфическим товаром, и основным объектом человеческой деятельности. Она свободно циркулирует в современном социальном пространстве. Изменение социокультурного пространства предъявляет к человеку новые требования: компетентность в использовании информации и умении вести диалог с представителями других культур на иностранном языке .

Социальный заказ на образование сегодня связан с подготовкой профессионалов нового типа – воспитание динамической личности, обладающей мобильностью, готовностью к перемене места работы и качества труда, гибкостью, умением ориентироваться в социальной реальности, работать с информацией, строить программы самообразования, ориентируясь на возможности общества. В педагогике последних трех десятилетий выдвинулись на первый план гуманитарные тенденции. Классическая педагогическая традиция сконцентрирована на воспитании «человеческого в человеке». Осмысление образования сегодня приводит к пониманию, что оно должно представлять собой выявление и развитие сущностных сил человека по образу совершенства, выраженного в идеалах истины, добра и красоты. Это является и условием, средством, и результатом, и периодом развития личности человека, и одним из высших проявлений культуры, явлением духовного порядка. Таким образом, педагогика имеет дело с областью духовно-нравственного становления человека, с обретением им способа действия в сфере свободы.

Для пространства образования неотъемлемым качеством выступает ценностно-смысловое измерение, что свойственно аспектам человеческого бытия в мире и сферам культурной деятельности. Поэтому практический выбор человек определяет ценностью, которая должна быть всегда позитивно нагружена. Традиционно нравственный закон рассматривается как вневременной феномен. А совокупность культурных ценностей и достижений - как духовное и нравственное.

Качество инновационной деятельности в условиях современного мира приобретает задача поддержания традиций. В основных государственных документах поставлена задача сохранения и развития ценностей отечественной культуры. Так, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации определены цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы на период до 2025 г. .

В Доктрине особо подчеркивается значение воспитания в человеке трудолюбия и высоких нравственных принципов, перечисляются приоритетные направления в развитии системы образования, делается акцент на исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов России, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; гармонизации национальных и этнокультурных отношений; развитии культуры межэтнических отношений; воспитании молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону и др. .

Таким образом, роль педагога в современном социокультурном пространстве заключается в организации условий и сопровождения духовно-нравственного становления человека, с обретением им способа действия в сфере свободы.

Список литературы:

1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (дата обращения: 25.01.2013).
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».- М.: Ось-89, 2013. – 208 с. – (Федеральный закон). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 с.
3. Григорьева Е.Н. Современное социокультурное пространство: социальный аспект. Международный журнал экспериментального образования. № 5, 2011, с. 97-98.
4. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество/ пер. с англ. – М.: Политиздат, 1992. – 543.

//

Основателем культурно-исторического подхода в психологии является Л.С. Выготский (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» 5. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. - М., 2002. - С. 512-755. он разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие - произвольным, ассоциативные представления - целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс - следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом ценностей культуры.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом его развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни у человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Определение Л.С. Выготского: личность – это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции, лежит в основе современного личностно-ориентированного подхода. Основные функции личности – творческое освоение общественного опыта (культуры) и включение человека в систему общественных отношений. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Важнейшая характеристика личности – социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с культурой и жизнью окружающих его людей.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций , которые возникают первоначально как форма коллективного поведения , форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка . Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе культурно-исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов , поэтому это развитие проходит ряд этапов. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов , как у животных, а действию общественно-исторических законов . Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования, является главным концептом культурологического подхода. Он выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый – уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ребенка, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, то есть ребенок пока не может выполнить задание самостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью взрослого. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра, он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо – значит приписать объекту значение, обозначить его знаком. Благодаря осознанию мир предстает перед человеком в знаковой форме, которую Л.С. Выготский называл своеобразным «психологическим орудием», что созвучно информационно-семиотической концепции культуры.

Таким образом, Л.С. Выготский исследовал процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, Л.С. Выготский полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется в двух планах: сначала - в социальном, а затем в психологическом. Вначале между людьми - как категория интерпсихическая, потом внутри ребенка - как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей.

Одним из первых принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека , как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления .

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь произведением искусства, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму . Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. И в этом контексте он выделял подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как, по его мнению, он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, А.Р. Лурия утверждал, что эти представления не передаются по наследству, а транслируются от взрослых к детям в процессе общения . При этом А.Р. Лурия доказал, что окружающая среда является не условием, а источником психического развития людей . Именно среда и культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

В основу культурно-исторического подхода А.Р. Лурия положены идеи о том, что культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия писали о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация – «вращивание» стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве. Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М. М. Бахтина о том, что быть - значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпаданий Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности. В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются культурные нормы и образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течения психических процессов.

Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики , он рассматривает ее как продукт и производное от материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность , в деятельность сознания . В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Деятельность в культурно-историческом подходе – интегративная форма бытия, а не просто серия актов и действий. В основе такого подхода лежат идеи отечественной психологической и философской школы:

развитие индивидуальных способностей определяется интериоризацией социальных форм (Л.С. Выготский);

порождение в деятельности предметного бытия культуры происходит в развитии индивидуума (С.Л. Рубинштейн);

психическое развитие человека – это есть развитие его деятельности (А.Н. Леонтьев);

образование и воспитание диалогичны - общение, жизнедеятельность играют в них основную аккумулирующую роль (М.М. Бахтин, В.С. Библер);

деятельность есть сложная структура или полиструктура и имеет разные планы описания (Г.П. Щедровицкий): объективно-объектный , логико-социологический (задачи – операции – средства) и субъектно-психологический (понимание – способности – рефлексия – развёртывание способностей).

Интегративный подход в исследовании деятельности, в сопряжении с культурно-историческим подходом, помогает, во-первых, выявить её многокомпонентность и сложную контекстность, во-вторых, преодолеть противоречия сугубо социоцентристского понимания, в-третьих, увидеть в образовании не столько «транслирующую деятельность», сколько выстраивание (строительство) и самоорганизацию новых интегративных форм индивидуального бытия. И этот акцент очень существен.

Однако, сложность решения этой проблемы состоит в том, что достижения отечественной культурно-исторической школы Л.С. Выготского в психологии и эволюция её основополагающих идей на стыке философии, психологии и педагогики (Д.А. Эльконин, Л.А. Божович, П.Я. Гальперин и др.) всё же не смогли взрастить в педагогике понимание образования как феномена культуры. Вместе с тем, культурная психология первого поколения не отрицала культуру как таковую, а Л.С. Выготский в законе культурного развития прямо обозначил направленность позиции: функции, первоначально возникающие в интерпсихическом плане, общем для людей, могут затем стать интрапсихическими функциями индивида. Так была зафиксирована индивидуальная рамка развития (от внешнего к внутреннему).

На базе культурно-исторического подхода строится и психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии 8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. - Рига, 1999. - Ч. 1.. Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга , они порождают вектор целостного движения культуры . Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ – С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева - высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры - как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культурогенеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий время основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития 7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997.. Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» 7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997., предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег - А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» 7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997..

М. Коул пишет о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» . В отечественной психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования - «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип еще в 1934 г. 12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.. Однако в российской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Вместе с тем, М. Коул в фундаментальной работе «Культурно-историческая психология: наука будущего» подверг критике культурную психологию за фактическое игнорирование проблем собственно культуры, назвав одну из глав «Помещая культуру в центр». Он попытался создать свою исследовательскую и практико-ориентированную (на образование) концепцию культуры. Наиболее значимые выводы М. Коула:

Культура и практика обыденной жизни (культурная среда или жизненный контекст ребенка) влияют на восприятие, интерпретацию фактов, способы выработки суждений и их характер;

Базовое образование в культурном отношении является консервативной просветительской стратегией, поскольку оно предполагает, что грамотность будет обслуживать сложившиеся у людей ценности, и что люди будут продолжать жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу, что и прежде;

Трансляция культуры в образовании зачастую осуществляется в условиях властных (асимметричных) отношений между педагогом и ребенком, что ведёт к неравновесию (адаптация ребенка к взглядам педагога сильнее, чем адаптация взглядов педагога к интересам ребёнка): взрослые направляют действия детей и вынуждают их жить в контекстах, контролируемых взрослыми. Это значительно ограничивает собственную деятельность детей и вынуждает всех играть заданные поведенческие роли, вместо того, чтобы определять совместную деятельность или создавать условия для творческого самоопределения и самовыражения.

Таким образом, в обобщённом виде представлены различные подходы к интерпретации культуры как пространства, в котором происходит освоение и при­своение ребёнком культурных норм деятельности и поведения.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросс-культурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Л.С. Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего - от семейного 14. Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. - М., 1999. - Т. 20. - С. 123-126.. Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, т.е. того обстоятельства, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья - одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» 14. Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. - М., 1999. - Т. 20. - С. 123-126.. Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XX в. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной психологии и т.д. «Сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» . 10. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. - М., 2000. - № 2. - С. 102-117.Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

В XXI веке начала развиваться неклассическая психология, которая основывается «на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» [А.Г. Асмолова 1, с. 6]. 1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. - М., 1999. - № 1. - С. 3-12.

Историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социо-культурогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» . 1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. - М., 1999. - № 1. - С. 3-12.

Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы. По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Л.С. Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «...мир знаков - вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Л.С. Выготский стоит рядом с М.М. Бахтиным» . 13. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. - М., 1999. - Вып. 3. - С. 35-46.

В свое время А.И. Леонтьев определил основные направления развития психологии в XXI веке - ценностная этическая драматическая психология; культурно-историческая психология; психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет шанс стать ведущей наукой о человеке XXI в.

2.4. Культуросообразность и культуроемкость содержания образования

Проблема культуросообразности образования взаимосвязана с рядом особенностей современного этапа развития науки и культуры в целом. Это: саморазвивающиеся синергетические системы и новые стратегии научного поиска; глобальный эволюционализм и современная картина мира; осмысление взаимосвязей внутринаучных и социальных ценностей как условие современного развития науки; этос науки и новые этические проблемы науки ХХ1 века; сциентизм и антисциентизм; постнеклассическая наука и изменение мировоззренческих ориентаций; соотношение науки и паранауки, многообразие форм знания и многое другое. Вместе с тем, соотношение науки, образования и культуры определяет их как некую интегральную целостность , представляющую их культуросообразность как форму соответствия со-временному уровню развития мировоззрения общества.

Наука привносит в культуру идею законосообразно сти, упорядочен ности, требования логической завершенности , параметры поря дка. А что служит главным ориентиром культуросообразности образования? Чем и как измерить соотнесенность образования современной науке и культуре? Насколько компетентно включены новые теоретические знания науки в культуру и в содержание современного образования, его культуру?

Современная наука предполагает как дифференциацию, так и интеграцию различных научных знаний, и, вместе с тем, направленность на целостное обобщение многообразных научных представлений об объективном мире, стремление к созданию единой научной картины мира. И в этом контексте социокультурная направленность науки является важной мировоззренческой установкой для современной культуры. В связи с этим, как уже отмечалось выше, на современном этапе развития образования культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: целым и частью; системой и элементом; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным и др. Она определяет меру соответствия достижений науки и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.) современной культуре, и отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и инновациям в науке и культуре (преобразованию).

Однако, динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования, науки и культуры. Дезинтеграционная направленность совре­менного образования проявляется: в формировании человека, пере­груженного знаниями, но отдаленного от культуры XX1 века, его ре­альности - диалога культур; преобладании в содер­жании образования функционального материала над сущностным; отчуждении поколений - педагогические конфликты во взаимоотношениях учитель-ученик, родитель-ребенок. В связи с этим с конца ХХ столетия в педагогике актуализируются проблемы осмысления сущ­ности педагогической интеграции на основе диалога культур - одновременности со-бытия разновремен­ных и разнопространственных культур, вобравших в себя лучшие достижения человеческой мысли – науки, искусства, литературы.

По мнению В.С. Библера, потребность переоценки цен­ностей содержания современного образования связана с формиро­ванием «человека культуры», который бы сопрягал в своем мышлении и деятельности различные культуры, формы деятель­ности, ценностные ориентации и смысловые спектры. И это с позиций междисциплинарного подхода синергетики может выступить критерием для отбора содержания образования и определить его культуроемкость.

Вместе с тем, каждое поколение включается в инновационный процесс по преобразованию научной идеи в конкретный продукт, услугу или технологию и их практическому использованию в жизнедеятельности человека. В содержании образования это представляется в дисциплинарных знаниях, а также в принципах и методиках формирования теоретической и практической компетентности, что помогает личности включиться в реальный культурный процесс жизнедеятельности в конкретном обществе. Таким образом, образование выступает в качестве «локальной территории», на которой происходит встреча науки, культуры и человека и в этом контексте культуросообразность опосредована организацией ценностно-творческой деятельности.

Проблема включения новых теоретических знаний в содержание образования связана с обеспечением преемственности в развитии интеллектуальной культуры общества. Она затрагивает два аспекта: материальное воплощение и внедрение научных открытий непосредственно в сферу производства; их включение в образовательные технологии, практику воспитания и обучения. Новые теоретические представления способны трансформировать культурные стереотипы, внести в культуру системные изменения, также как и в образование.

Современные ученые пришли к выводу, что жизнь следует понимать как непрерывный процесс познания . Однако наука как форма общественного сознания дает общие представления о закономерностях. Их же воплощение в массовом сознании, в культуре познания человека осуществляется при условии доступности , педагогически адаптированного научного материала в образовании. Отсюда фундаментальной идеей взаимодействия научных инноваций и культуры является идея цикличности, которая реализуется через механизмы образования. Включение научных представлений в культуру значительно обогащает ее; обогащенная и расширенная культура генерирует новые проблемы для последующего изучения наукой и задает образованию «культурный запрос» на динамичное развитие. И в этом контексте содержание образования – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое полевозможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. И выбор этот всегда имеет развивающий, предметно-познавательный, личностно-значимый характер.

В современном развитии отечественного образования наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями его культуросообразности, в частности: обеспечение прав каждого ребенка на образование, расширения доступности и равных стартовых возможностей полноценного его получения; приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения родного языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного роста каждого человека. В контексте сказанного содержание образования обусловлено рядом концептуальных позиций, в которых культура выступает преобразующим началом: культура как цель; культура как средство; культура как способ коммуникации; культура как «канал» коммуникации; культура как источник нового знания.

В связи с этим инновационная система образования требует организации культуроемкого образовательного процесса (его предметных, информационных и субъектных сред, моделей, форм и механизмов организации ), освоения педагогами новых профессиональных и социальных ролей, обеспечивающих массовую образовательную практику технологиями паритетных отношений, социального партнерства, моделями субъект-субъектного взаимодействия.

Сущностную характеристику целостного педагогического процесса составляет педагогическое взаимодействие. «Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» (В.А. Сластенин С.84). Следствием педагогического взаимодействия педагога и ребенка являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Активность участников педагогического взаимодействия утверждает приоритет субъект-субъектных отношений, главным субъектом которого выступает ребенок, его интересы, потребности, отношения, влияющих на его ход и результаты.

Культуросообразность содержания образования опре­деляется качеством совместной деятельности педагога и ребенка в целостном педагогическом процессе и самостоятельной дея­тельности ребёнка, в которых он чувственно познает (ощущает, воспринимает), абстрактно мыслит (понимает, осмысляет, обобщает), применяет знания на пра ктике, принимает и выстраивает собственные ценности, нормы, информацию как культурно значимую для него лично. Поэтому результат культурно-образовательной деятельности у всех разный, поскольку различаются интересы, опыт, способности, психофизиологические особенности ребенка. И в этом контексте культуросообразность содержания образования опосредована не количеством усвоенных знаний, умений и навыков, а качественными преобразованиями взаимодействий ребенка и взрослого в целостном педагогическом процессе.

Культуросообразность содержания образования в перспективе направлена на развитие в ребенке: природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); социальных качеств (быть гражданином, семьянином, тружеником); свойств как субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Это у Сластенина на с. 140. как личностно-ориентированный подход к содержанию образования. Это предполагает сопричастность ребенка ко всем проявлениям культуры данного времени и социального простран­ства, окружающего его, со всеми реалиями человеческого су­ществования, вне зависимости от того, позитивно или негативно воспринимаются они взрослым (педагогом, родителями). В контексте данной установки содержание образования – это не только культурно-исторические и есте­ственно-научные факты по различным дисциплинам, а, прежде всего, личностная позиция ребенка . В этой позиции содержание образования воспринимается ребенком как личностно значимая образо­вательная ценность, осознаётся как куль­турно-историческое явление (наследие), обуславливается качеством его самостоятельной деятельности, связанной с личностным интересом.

Культуроемкость образования включает не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, мотивационно-ценностные отношения к миру, природе, обществу и человеку, систему нравственно-эстетических ценностей, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. И в этом контексте образование тогда культуросообразно и культуроёмко, когда нацелено на культурные ценности, на самобытное куль­турное саморазвитие и самоопределение личности (ребёнка и взрос­лого). Одними из ведущих критериев культуросообразности образования выступает качество и культурные нормы, которые усваиваются (присваиваются) ребенком и которые выделяются, опосредуются, культивируются взрослым (педагогом, родителями).

Таким образом, культуросообразность образования определяет

Являясь социокультурным феноменом, образование и воспитание отражают идеалы и ценности, доминирующие в общественном сознании.

Процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу. Для первобытного человека самым главным было выжить, поэтому для воспитания, которое неотделимо от естественной жизни, в этот период характерны естественно биологические основы и механизмы реализации содержания и форм. Благодаря хорошо развитым инстинктам самосохранения и продолжения рода первобытный человек не только совершает уникальные открытия новых видов трудовой деятельности, но и вынужден усложнять подготовку потомства к их реализации в естественных условиях жизни родового объединения, через «дома молодежи», инициации и т.д.

Накопление и усложнение социокультурного опыта, возникновение социальных групп и государств, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и профессиональной педагогической деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень педагогических обобщений.

Культуру, философию, образование Древней Греции пронизывает общее стремление к порядку, предопределенному законами природы, что связано с обращением к человеку как микрокосму (т.е. уменьшенной копии природы). Для достижения гармонии с природой нужно освободить природное естество человека и следовать ее законам и образцам. Решением проблем человека, его образования занимаются разнообразные философские течения античности. Особенности систем образования и воспитания в Афинах и Спарте отражают не только социокультурные особенности данного периода, а также и природные условия собственного существования. Эти два полярных города-полиса дали два различных образца воспитания в древнегреческом мире.

Эпоха Средневековья является эпохой распространения и утверждения христианства в Западной Европе. В средневековой культуре доминирует христианская религия. В связи с этим педагогические идеалы раннего, классического и позднего Средневековья раскрываются в системе христианских идеалов и ценностей. Распространяются монастырские школы, обучение в которых ведется на латыни по текстам Священного Писания.

Проблема образования человека в теологически ориентированной философской мысли в средние века связана с решением вопросов: Бог и человек, добро и зло, вера и знание. При всех различиях раннего, классического и позднего средневековья неизменным остается внимание к духовной сущности человека. К началу крестовых походов XI в. осуществляется структурирование средневекового общества, в связи с чем определяются цели и содержание образования каждого сословия: монашеского (7 свободных искусств: тривиум: диалектика, грамматика, риторика; квадривиум: математика, арифметика, астрономия, музыка), рыцарского(7 рыцарских добродетелей: владение мечом и копьем, верховая езда, плавание, музыка и стихосложение, генеалогия и, куртуазные манеры, игра в шахматы), городского (школы всеобщего обучения – универсумы).

В эпоху Возрождения власть переходит в руки королей – светских феодалов. Формируется особое направление философской мысли – гуманизм, провозгласивший человека творцом наравне с Богом, признавший человека как ценность. Ренессансное отношение к человеку в отличие от средневековой точки зрения, отличается тем, чтобы выявить земное предназначение человека, его природное начало.

Теоретики данной эпохи переносят критерии красоты с Божественного на человеческую деятельность, провозглашая анти аскетизм земного существования, гармонию материального и духовного начал. Отсюда и высокие требования к манерам поведения, к почитанию достоинства человека. Гуманисты эпохи Возрождения говорят о воспитании в ребенке чувства собственного достоинства, уважения к себе. Причем, внутреннему достоинству должны соответствовать и внешние проявления. Человеческое достоинство, отрицательное отношение к физическому насилию, благородство, стремление к гармонии души и физического естества, духовного и материального – эти и многие другие проблемы определяют развитие и гуманной педагогики..

В период Просвещения (конец 17 – начало 19 в.) – в эпоху синхронных буржуазных революций – ориентиры и идеалы развивающейся промышленной цивилизации влияют на появление буржуазного типа личности, формируются мировоззренческие установки, в которых отражается ценность человеческого разума и личной свободы, что обусловливало проявление философской проблемы свободы и необходимости в теории и практике европейского образования. В эту эпоху было принято считать, что познание мира является условием познания человека. В педагогических теориях виднейших представителей эпохи осуществляется конкретизация идеального типа представителя новой эпохи – буржуа.

Несоответствие школьного дела в западноевропейских странах конца 18 – начала 19 в.в. потребностям развивающегося индустриального общества, эксплуатация детского труда, высокая детская смертность и т.д. приводят к социокультурной обусловленности и экспериментально-практической обоснованности новых педагогических идей в теории и практике образования. По Западной Европе распространяется движение филантропистов, Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, вязальные школы для маленьких детей и др. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разрабатывает теорию элементарного образования, в основе которой лежат представления о первоэлементах образования: форма, число и линии – в умственном, любовь – в нравственном, простейшие арифметические действия – в физическом.

Утверждение в конце 19 в. на Западе общества индустриального типа привело к тому, что педагогические традиции стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали педагогические установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным.

Как результат влияния социальных процессов для образования 19 − начала 20 в.в. характерн поиск нетрадиционных подходов к воспитанию и обучению. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключительного значения его внутренней активности и самостоятельности в процессе развития личности. К основным направлениям реформаторской педагогики данного периода относятся

● экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман),

● теория умственной одарённости и зарождение педологии (А. Бине),

● прагматическая педагогика (Д. Дьюи),

● трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер),

● теория и практика «нового воспитания» (О. Декроли).

Теория свободного воспитания развивается в позитивистско-антропологической концепции М. Мотессори, антропософском подходе Р. Штейнера. Влияние реформаторской педагогики на практику массовой школы осуществляется через распространение Дальтон-плана, метода проектов, комплексное обучение и пр.

Педагогические искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы (Г.Кершенштейнер). Опираясь на педоцентристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».

В 20 веке, отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длительным господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности общественного устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в общественных науках гуманистических идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными различных специальностей вопрос о переосмыслении традиционных подходов к образованию подрастающих поколений.

Во 2-й половине 20 в. научно-техническая революция и становление информационного общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологических, демографических, энергетических и др. В педагогической теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире. Педагогическая теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистических тенденций западной педагогической традиции. Этому способствовали и возросший экономический потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные педагогические технологии. Западная педагогика в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образовательного процесса, соединение свободного развития личности с педагогическим руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистические традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия «личность» . Человек не рождается личностью, не получает биологических гарантий личностного развития, а становится ею в процессе развития: обретает речь, сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми, которые делают его общественным существом, становится носителем социальных отношений. Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. А в современной педагогике применяется следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.

Признаки личности:

§ разумность;

§ ответственность;

§ свободу;

§ личное достоинство;

§ индивидуальность.

Наряду с понятием "личность" употребляются термины "индивид" , "индивидуальность" .

Индивид - это единичный представитель вида "homo sapiens" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия «развитие».Развитие - реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств человека.