Университетская реформа. В автономном плавании

В газете “Ведомости” вышла статья Андрея Волкова и Дары Мельник о децентрализации высшего образования.

Общественное недовольство качеством высшего образования обычно сфокусировано на неадекватном содержании лекций и семинаров, устаревшей материальной инфраструктуре и отсутствии всякой связи между последующей карьерой и усилиями, затраченными на получение хороших оценок. Оно подразумевает, что кто-то где-то в центре (например, министерство) должен обо всем этом подумать и позаботиться.

Все прямо наоборот. Чтобы образование стало хорошим и интересным, оно не может быть исключительно предметом прямой заботы централизованной власти, а должно стать предметом заботы самих университетов. В этом смысле необходимо завершить переход от советского вуза как формы подготовки персонала для отраслевого министерства к университету как рискующей на рынке репутации автономной организации.

Проблема автономности высших учебных заведений не нова. Ей почти тысяча лет – от момента появления европейских университетов Болоньи, Саламанки и Парижа. Тогда же начались дискуссия и борьба за автономию, которые ведутся до сих пор.

Сегодня лучшие университеты в англосаксонском мире, занимающие топовые места в международных рейтингах, практически полностью автономны от государства или региональной власти. Гарвард не нуждается в разрешении Вашингтона или штата Массачусетс, чтобы сформировать свою траекторию развития на следующее десятилетие, а канцлер Оксфорда больше озабочен сохранением статуса своего вуза в глазах абитуриентов, выпускников и международного академического сообщества, чем министерства образования Великобритании. Даже несмотря на эти свободы, они продолжают отстаивать свою автономию. Ситуация в странах континентальной Европы намного сложнее. Европейские университеты институционально отстают от англосаксонских в среднем на 30 лет. Общий тренд – на увеличение самостоятельности в принятии решений и собственной ответственности за риск.

Еще более неоднородна ситуация в университетах растущего образовательного континента (Азиатско-Тихоокеанский регион). Снаружи кажется, например, что китайская система высшего образования активно развивается и улучшается – об этом, казалось бы, говорит рост количества студентов в высших учебных заведениях и количества научных публикаций. Однако есть ряд признаков кризиса. Самые значимые из них – растущий отток интеллекта и падение индекса цитируемости, указывающие на то, что среда плохо поддерживает развитие талантов и интересные инновативные исследования. Исторически у китайских университетов не было никакой автономии: система копировала высшее образование СССР. Большинством университетов до сих пор дуально управляют партия и академическое сообщество. В 1990-х правительство стало ослаблять контроль, но ограниченно, в русле политики «пекинского консенсуса»: постепенные реформы, инновации на местах, а не сразу по всей системе. Но все знают, что в любой момент гайки могут закрутить. Следствие? Университеты больше заинтересованы в соответствии формальным требованиям министерства, чем в оптимальном для них курсе развития и научных прорывах. Проблема здесь не столько в отсутствии формальной автономии, сколько в том, что самостоятельность университета не является генетической ценностью.

В 300-летней истории российских университетов, начиная с создания Московского и Санкт-Петербургского в начале XVIII в., с автономией были большие «качели». Изначально организационный дизайн заимствовался у немецких университетов, которые к этому времени накопили столетия опыта отстаивания самостоятельности, и потому первые уставы российских университетов содержали смелый уровень автономности (по сравнению с большинством общественных институтов имперской государственности), что и было зафиксировано в университетском уставе 1804 г. Через 30 лет Николай I значительно понизил права университетов. Затем Александр II в программе послаблений и реформ фактически восстановил исходный уровень самостоятельности начала XIX в.

Молодая советская власть, перекраивая социальное устройство, лишила университеты всякой автономности и стала регулировать даже предметное содержание, а не только, например, присвоение степеней и вопросы финансирования. В 1930-е большинство университетов СССР были разобраны на отдельные институты в ведомственной логике – так возникли медицинские, педагогические, сельскохозяйственные вузы. Тут вопрос об автономности был уже неуместен. Кого, чему, как учить – все эти полномочия были изъяты из компетенции вузов.

Холодная война и гонка вооружений заставили пересмотреть вопросы подготовки современных кадров в области науки и технологий. Появление в 1950-х целой группы вузов с расширенными правами в определении содержания образования было вынужденным отступлением от тотального регулирования. Ярким примером является московский Физтех со своим особым дизайном образовательной логистики и индивидуальных траекторий студентов.

Следующий период можно условно назвать «брошенными девяностыми». В хаосе распада СССР университеты, как и многие общественные инфраструктуры, оказались сами по себе. К этому никто не был готов. Так же как и у китайских, у советских вузов никогда не было не то чтобы реальной автономии, но даже понимания, что с ней гипотетически можно было бы делать. Один из эффектов нежданной свободы реализовался в скачке количества получающих высшее образование с 17 до 60%. Вместе с массовой потерей молодых исследователей и преподавателей (ушедших в другие сферы деятельности или эмиграцию) это создало драматичные эффекты для качества образования.

Ситуация стала меняться в 2000-х, когда в обмен на выполнение определенных условий университетам были выделены значительные ресурсы и присвоены новые статусы. Появились федеральные, национально-исследовательские и опорные университеты, а также элитная группа университетов программы 5-100, заключивших контракт с государством на новые обязательства и тем самым на ограничение своих свобод. Параллельно произошло сжатие сектора, значительно дискредитировавшего сам смысл университета.

Сейчас, пройдя этот длинный путь взлетов и падений самостоятельности, российское высшее образование опять стоит перед выбором: курс на реальную автономию и международную конкурентоспособность или ход к утопическому режиму тотального контроля, при котором университеты существуют как подразделения министерства. Тем временем по средним показателям уровень университетской автономии в мире растет – правительства разных государств осознают, что это инструмент повышения конкурентоспособности университетов.

Здесь нужно обратиться к тому, что стоит за понятием автономии университетов. С одной стороны, это возможность университета как организации самостоятельно определять траекторию своего развития, формировать видение себя и своего влияния на мир. С другой – это академическая свобода, т. е. те самые принципы свободы преподавания и свободы исследований, на которых был построен гумбольдтовский университет в XIX в. и которые стоят в основе современного исследовательского университета. Наконец, в третьих, автономия университета имеет еще одну грань, о которой обычно говорят меньше. Это свобода студента выстраивать свою траекторию обучения (выбор университета, предметов, преподавателей), обеспечивающая полноценное развитие личности.

Для университетов автономия не значит, что им позволено делать все, что они пожелают. За свободу они платят ответственностью за свои решения перед обществом, профессурой, студентами и выпускниками. Если университет берет на себя ответственность за свои цели и действия, исследователь сам определяет тематику и ход своей работы, а студент – порядок своего обучения, им уже не с руки винить систему.

Ответственность означает и способность, и необходимость держать открытый ответ перед студентами, преподавателями, партнерами и обществом в широком смысле. Это, в свою очередь, требует публичности целей и результатов их достижения. Так понимаемая публичность зафиксирована англоязычным термином accountability, т. е. буквально – «подотчетность», но в нашем пространстве, где университеты перегружены разнообразной отчетностью, призывать их к дополнительной подотчетности было бы неразумно.

Девяностые с их массовым возникновением псевдоуниверситетов научили нас бояться, что на повышенную автономию университеты могут среагировать резким падением качества. Для многих университетских систем автономия и публичность традиционно находятся на разных полюсах. При этом выиграть в обе игры нельзя. Высокая автономия и нулевая публичность в этой картине мира значат злоупотребление доверием общества. Низкая автономия и высокая подотчетность непременно приводят к имитации. Однако такая шкала – не единственный возможный вариант, а продукт устаревших представлений о взаимоотношениях правительства и высших учебных заведений.

Университеты могут одновременно обладать высоким уровнем автономии и демонстрировать высокий уровень публичности. Без автономии имеем то, что имеем: отсутствие стратегического мышления и формальные миссии. Сюда можно добавить низкий статус университетов в обществе – если университет не воспринимает себя всерьез, почему это должны делать другие? Низкий статус исследований и скучное образование усугубляется закрытостью университетов друг от друга. Администрации слишком заняты вопросами отчетности и соответствия нормативам, а не своей образовательной, исследовательской и инновационной политикой.

С другой стороны, совсем без регулирования система высшего образования может войти в состояние энтропии. Например, проект 5-100 уже четыре года работает как вектор развития, сначала установив, а теперь удерживая рамку международной конкурентоспособности.

Что же можно сделать, чтобы и автономность, и публичность стали ядерными принципами российского университета?

Университеты должны иметь право самостоятельно создавать и модифицировать свои учебные планы, выбирать язык преподавания, определять плату за обучение и свои требования к абитуриентам.

С точки зрения финансов ситуация сейчас критична. У российских вузов в основном операционный бюджет – вместе с деньгами приходят указания, на что и когда их тратить. Жесткий контроль трат не позволяет открыться длинному горизонту планирования, поскольку университеты не могут делать инвестиции и хеджировать свои риски. Здесь об инновативном и трансформационном развитии не может быть и речи – необходим переход к блочному финансированию на длительный срок. Сами же университеты должны направить свои усилия на диверсификацию источников финансирования. Хотя российские университеты за последние 15 лет научились формировать порядка 50% бюджета из негосударственных источников, усилиями министров Фурсенко и Ливанова был значительно увеличен объем государственного финансирования ведущих вузов. При всей необходимости повышенного финансирования эта зависимость от единственного источника денег снижает самостоятельность.

Историческая форма управления, при которой не нужно все решения спускать из одного центра, состоит в том, что функция принятия стратегии делегирована совету директоров, который у нас существует в форме наблюдательного совета. К сожалению, и закон, и складывающаяся практика наблюдательных советов сводит их к аудиторскому органу, в основном одобряющему имущественные и правовые сделки. Предназначение же настоящего наблюдательного совета – гарантия следования университетом своей миссии и ядерным принципам. Чтобы это было возможным, наблюдательные советы должны нести ответственность за подбор, назначение и увольнение лидера университета – ректора, канцлера, CEO, президента (в зависимости от конкретного управленческого дизайна).

Почти 800 лет в европейском мире университет решал светские задачи церкви. Начиная с XVIII в. – национальных государств. Последние 30 лет он больше воспринимается как корпоративно-рыночный институт. Но для того чтобы стать передовым общественным институтом, формирующим будущее, университет должен быть автономным в определении своей деятельности и одновременно публичным в открытости своих замыслов и достижений. Это более чем актуально и для нашей страны.

Оригинал публикации на сайте газеты «Ведомости» .

Автономия – это самостоятельность вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции. Какие именно вопросы относятся к компетенции вузов, решает Закон, а в некоторых случаях – постановления Правительства или решения учредителя вуза (в Российской Федерации учредителем государственных вузов федерального значения выступает Министерство образования и науки). Болонский процесс придает принципу автономии вузов чрезвычайно большое значение. Уже в «Великой хартии университетов» (см. Приложение 1.1) находим следующую формулировку: «Университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием разных географических и исторических условий и представляет собой институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания. Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти». Упрощая, можно сказать, что реальная автономия вузов имеет место в ситуации, когда учредитель выполняет свои обязательства по финансированию вузов и созданию необходимых условий для их деятельности, а все вопросы, относящиеся к содержанию образования, методике преподавания, штатному расписанию и т.п., вузы решают самостоятельно. При этом учредитель – и не только он - может, разумеется, «заказывать» вузу подготовку специалистов, необходимых для национальной экономики и культуры, что оформляется соответствующим образом (контрактом). Российские государственные вузы, согласно существующему законодательству, наделены автономией в сфере содержания и методики преподавания, в ряде других областей. Однако реально автономия выступает ограниченной. Прежде всего это относится к необходимости следовать в реализации соответствующих учебных программ государственным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО), утвержденным Министерством. Только это (плюс государственная же аккредитация) позволяет вузам выдавать выпускникам так наз. диплом государственного образца, единственно признаваемый на всей территории Российской Федерации. Следует оговорить, что ГОС ВПО разрабатываются Учебно-методическими объединениями по отраслям знания (УМО), т.е. представителями научно-педагогической общественности вузов. Но основные параметры ГОС ВПО предлагаются Министерством, а конечная версия, как сказано, также утверждается Министерством; вуз имеет право на внесение изменений в объем преподаваемых дисциплин в пределах 5% (10% по циклам дисциплин). Достаточно жесткая регламентация учебного процесса, обусловленная необходимостью следовать нормам ГОС ВПО, в известной степени затрудняет сотрудничество отечественных вузов с зарубежными, в особенности при реализации совместных образовательных программ.

" onclick="window.open(this.href," win2 return false > Печать

В 1905 году Вернадский вышел и на другую общероссийскую — публицистическую арену. Когда его записка о реформе высшей школы осталась без ответа, Вернадский решил действовать по примеру земского съезда — самочинно.

20 ноября 1904 года в газете “Наши дни” он публикует статью “О профессорском съезде”, где поставил вопрос о созыве съезда деятелей просвещения со всей страны помимо министерства. К нему присоединяются в печати А.К. Тимирязев, А.П. Павлов, С.С. Салазкин{{1}}, С.Н. Трубецкой, И.М. Гревс и другие профессора. В Петербурге опубликована “Записка 342-х”, названная “Нужды образования”. Здесь говорилось о свободе преподавания и создания новых учебных заведений любого уровня без разрешения министерства.

В марте 1905 г. созывается делегатский съезд. От Московского университета на нем выступает Вернадский, от Петербургского — Гревс. В августе состоялся второй съезд профессоров, на котором была принята резолюция о свободе собраний и союзов, в том числе и Академического союза. В те же дни под давлением общественности и по записке С.Н. Трубецкого царь издал “Временные правила”, согласно которым в университетах вводилась автономия, устав 1884 отменялся. Так завершилась победой борьба демократической профссуры за свои права.

3 сентября 1905 года Совет Московского университета собрался на историческое заседание первых выборов ректора. Из 77 голосов 56 было отдано за Сергея Николаевича Трубецкого. Однако его ректорство было недолгим. 29 сентября друг Вернадского, замечательный человек и глубокий философ, имевший общероссийский авторитет, князь Трубецкой внезапно скончался от кровоизлияния в мозг. Его похороны в Москве вылились в грандиозную манифестацию.

В статье “О професорском съезде” 20 ноября 1904 г. Вернадский писал: “Надо создать единение профессорских коллегий организацией профессорских съездов, созданием “Ассоциации для достижения академической свободы и для улучшения академической жизни”. Идея съездов на каждом шагу вызывается современной русской жизнью. Съезды земцев, адвокатов, городских представителей проложили путь, по которому должны пойти пофессора, если они хотят, чтобы их нужды были услышаны, чтобы положение их стало более достойным и правильным, чтобы университетские порядки были улучшены.”

Затем после серии статей других профессоров последовал громкий вызов — записка “Нужды образования”, опубликованная в той же газете “Наши дни” 19 января 1905 г. и подписанная 342 видными учеными и преподавателями. Среди них было 16 академиков С.-Петербургской Академии наук, в том числе и Сергей Федорович Ольденбург (он стал членом академии в 1900 г.). В “Записке” энергично и кратко обрисовывалось ухудшающееся положение низшей, средней и высшей школ и делался вывод о связи академической и политической свободы: “Присоединяясь к этим заявлениям мыслящей России (имелся ввиду 2-й земский съезд), мы, деятели ученых и высших учебных заведений, высказываем твердое убеждение, что для блага страны безусловно необходимо установление незыблемого начала законности и неразрывно с ним связанного начала политической свободы”.

В газету со всех сторон посыпались письма с просьбами присоединить их подписи к заявлению. Уже через месяц число подписавших достигло 1500. Это был цвет российской интеллигенции.

Когда в марте Николай II принимал депутацию 12 общественных деятелей в Фермерском дворце Петергофа, он спросил у Трубецкого, чего хотят профессора, почему идут толки об этой автономии? Трубецкой вкратце обрисовал положение. “Подайте мне записку об этом, — предложил царь. — Только напрямую, через министра двора, а не через наших министерских бюрократов.” Сергей Трубецкой немедленно начал писать проект и в июне такую записку подал. Он предлагал ввиду полной дезорганизации учебного процесса закрыть университеты на полгода, за это время передать власть Советам профессоров и провести реформу, а в январе возобновить занятия. Суть реформы заключалась бы в том, чтобы возложить всю организацию внутренней жизни на Советы, упразднить инспекцию, вернуть уволенных преподавателей, разрешить студенческие организации.

Надо сказать, что ответ не заставил себя ждать. Уже в августе 1905 г. были изданы “Временные правила”, повторяющие все главные пункты записки Трубецкого. Поэтому естественно, что первым выборным ректором Московского университета коллеги избрали его как одного из самых активных борцов за автономию высшей школы. Поблагодарив их за оказанную ему честь, Сергей Николаевич обратился к ним со словами надежды: “ Мы отстояли университет. Чего боятся нам? Университет одержал великую нравственную победу. Мы получили разом то, чего желали. Мы победили силы реакции. Неужели боятся нам общества, нашей молодежи? Ведь не останутся они слепыми к торжеству светлого начала в жизни университета”.

Слова о молодежи были не лишними, ибо университет находился в центре революционной Москвы, во дворе шныряли личности явно не студенческого типа, они подогревали студентов, пытались сагитировать их на крайние формы протеста. Трубецкой обращался к студентам напрямую, говорил, что они добились автономиии университета, но не свободы митингов и демонстраций в университете, который является учебным заведением, а не народной площадью. Его речи возымели действие и если бы не внезапная и совершенно безвременная смерть, неизвестно, каким путем пошла бы история страны в эти революционные месяцы.

Вернадский узнал о смерти Трубецкого в Тамбове, на земском собрании. “Невольно расплакался, — вспоминал он через много-много лет. — Эта смерть, мне кажется, смела человека, который мог бы направить в другую сторону ход событий”. Он имел ввиду огромный авторитет Трубецкого не только среди демократической общественности, но и при дворе (царь лично позвонил и выразил соболезнование вдове князя и прислал огромный венок из живых лилий на похороны) и в правительстве. Он олицетворял моральную высоту в обществе.

Через три года после этих событий в университете открылся философский кружок и Вернадский выступил на нем с речью памяти своего друга. Он назвал ее “Черты мировоззрения князя С.Н. Трубецкого”. Если наука безлична, старается построить объективное знание, имея своим предметом пределы объективного мира, то философия изучает мышление человека. Она субъективна, безгранична как внутренний мир человека и неповторима; самые древние создания человеческой мудрости свежи для нас, они живут и не устаревают. “Изучая эти филсофоские системы, мы как бы охватываем различные проявления человеческих личностей, каждая из которых бесконечна и бессмертна”.

Трубецкой знал древнегреческую философию и был влюблен в древнюю Элладу (в 1903 году он устроил даже экскурсию для студентов в Грецию), в области собственного философского мышления был мистик. Часто под этим понимают всякие внешние символы. “Для того, чтобы дойти до мистики, — говорил Вернадский, — надо прорвать этот туман мистических наваждений, надо подняться над всей этой сложной, временами грубой, иногда изящной и красивой символики… Трубецкой стоял выше этой символики. Он переживал слияние с Сущим, он исходил из мистического мировосприятия”.

Вернадский по-своему выразил тот трепет, которые чувствовали многие при встрече с этой необыкновенной личностью, они как бы прикасались к другому порядку бытия. И недаром его сестра княжна Ольга Трубецкая уже после революции писала, что ее брат видел два вещих сна, которые с пугающей точностью осуществились. В 1903 году он увидел гибель всего русского флота в Японском море, а незадолго до смерти — исход из страны всей интеллигенции.

Салазкин Сергей Сергеевич (1862-1932) — биохимик, профессор Женского медицинского института в Петербурге (1898-1911), Таврического (потом Крымского) университета в Симферополе (1918-1925), Ленинградского медицинского института (1925-1931), министр просвещения Временного правительства в сентябре-октябре 1917 г., у него был товарищем (заместителем) Вернадский.

αὐτονομία - «самозаконие ») - самостоятельность, способность или право субъекта действовать на основании установленных (сделанных, составленных им самим) принципов.

История термина

Изначально автономией в эпоху античности - называлось даруемое греческим полисам Древним Римом , право жить по своим законам, но под контролем римской администрации. В целом автономия была лишь более узкой частью права на самоуправление даровавшееся Римом под названием «Элефтерия».

Философия

В философии автономия - принцип самостоятельности бытия, направляемого собственным разумом и совестью (Кант); способность личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственного законодательства. Противоположна гетерономии субъекта - то есть принятию норм поведения «извне» - без обоснования их необходимости собственным мышлением .

Необходимость автономии была осознана ещё в греческой философии Демокритом и Сократом . Как всеобщий принцип поведения автономия провозглашена Лютером , выступавшим против авторитаризма римско-католической церкви. Проблема автономии была этически осмыслена Шефтсбери , Хатчесоном , а в теоретически последовательной форме Кантом (автономная этика).

Моральная автономия позволяет, сохраняя человеческое достоинство и добродетель, быть свободным от произвольности социальных установлений, диктата власти, моды, мнения других и не терять самообладания перед лицом жизненных трудностей и опасностей.

Психология

Парный термин автономии-гетерономии в психологии и детском психоанализе был введён Жаном Пиаже для разграничения между гетерономией детей и автономией взрослых. По механике действия он основан на контрасте между инфантильной зависимостью и несамостоятельностью детей с одной стороны, и видимой независимостью (или стремлением к независимости) взрослых. Одновременно Пиаже указал на теснейшую взаимосвязь и взаимоперетекание автономии и гетерономии. Например, невротическая зависимость (гетерономия) - указывает на болезненное состояние, при котором взрослый человек, который (по внутренней ренте) должен быть автономным, при этом чувствует себя - гетерономным, то есть зависимым.

Университетская реформа 1884 г. по сути пересматривала устав 1863 г. Подготовленная еще при Д.А. Толстом – министре просвещения, – при активном участии Каткова и профессора Н.А. Любимова, она была отложена в связи с отставкой Толстого. В первые же дни правления Александра III Катков обращается к нему с письмом, где объясняет «крайнюю необходимость и неотложность реформы университетов», напоминая о полной готовности ее проекта.

Проект нового университетского устава предусматривал ликвидацию автономии университетов. Введением государственных экзаменов он ставил под контроль не только студентов, но и профессуру. Ректор и декан назначались Министерством просвещения, а не избирались самими преподавателями из их среды, как это было по уставу 1863 г. Авторы проекта не сомневались, что такой полностью «огосударствленный» университет будет способствовать формированию нужных самодержавию научных и чиновничьих кадров казенной интеллигенции.

Как и всякий самодержец, Александр III конечно же мечтал об интеллигенции послушной, благомыслящей, управляемой, живущей заботами власти, в унисон с ней. Он, пожалуй, еще более остро, чем его отец, ненавидел «паршивую» разночинскую интеллигенцию с ее свободомыслием, извечным недовольством существующим порядком и порывами к иному общественному устройству. Усматривая в ней источник многих бед, помеху для утверждения единодержавия, Александр Александрович, как и авторы проекта, полагал реформу высшего образования необходимейшей и неотложной.

Катков развернул в печати кампанию за пересмотр устава 1863 г., поддержанную «Гражданином» Мещерского. Охранители видели в университетской автономии «опыт конституционного режима» в самодержавном государстве. С университетским самоуправлением связывали и рост нигилизма, и студенческие беспорядки, и расшатанность умов, и нездоровые, то есть оппозиционные, настроения.

Но для сторонников университетской контрреформы, как и всякой иной, ее подготовка отнюдь не ограничивалась идейным обоснованием. Особое, если не решающее, значение приобретала та закулисная борьба – интриги и сговоры,-которая должна была обеспечить им влиятельных союзников в «верхах». Борьба шла не за голоса в Государственном совете – при его законосовещательном характере их количество не решало исход дела. Более важным становилось привлечение в свой стан тех, кто был способен повлиять на Александра III, держать под контролем его позицию: великих князей, особоблизких царедворцев.

Катков любил напоминать слова Н.М. Карамзина: «Государь внемлет мудрости, где находит ее, но в самодержавии и не надобно никакого одобрения для законов, кроме подписи Государя». Но век на дворе был уже иной, и волеизъявление монарха нуждалось если не в опоре на общественное мнение, то хотя бы в подкреплении мнением ближайших сановников. А Государственный совет начала 1880-х гг., вобравший в себя отставных министров-«шестидесятников», оказался по-своему строптивым. Ряд его членов поддерживали реформы прошлого царствования. Среди них А.В. Головнин, Д.Н. Набоков, Н. X. Бунге, К.К. Грот, Д.Н. Замятин, Н.И. Стояновский.

Вопреки традиции и статусу этого учреждения Александр III стал назначать его членами своих верных и послушных ставленников, никогда не бывших министрами. В 1883 г. император вводит в Государственный совет московского предводителя дворянства графа А.В. Бобринского и полтавского уездного предводителя дворянства Г.П. Галагана, в 1886 г. – члена совета, министра просвещения профессора И.А. Вышнеградского, а в начале 1890-х гг. – пензенского губернатора А.А. Татищева и черниговского – А.К. Афанасьева, прославившегося употреблением розог.

Барон А.П. Николаи, поспешно назначенный министром просвещения в 1881 г., явно не годился для проведения университетской контрреформы: на посту товарища министра просвещения А.В. Головнина он участвовал в выработке устава 1863 г. и сохранил к нему приверженность. «Я положительно расхожусь во многом с Николаи, – писал Александр III Победоносцеву, – и не могу одобрить многие из его действий, а главное, что его подкладка – это Головнин, сей злосчастный гений и друг в. кн. Константина Николаевича, и я знаю из верных источников, что они оба работают и пихают Николаи идти против желаний правительства».

И.Д. Делянов, назначенный вместо А.П. Николаи, был из тех, кто никогда бы не пошел «против желаний правительства». Потому он и оставался на этом посту до своей смерти в 1897 г. Он был ставленником Каткова и Толстого и полностью подчинялся их указаниям. Ничего не меняя в проекте Университетской контрреформы, он внес его в мае 1884 г. в Государственный совет, где обстановка оказалась достаточно сложной. В оппозиции к проекту числили здесь не только Д.А. Милютина, А.А. Абазу, М.Т. Лорис-Меликова, но и бывших министров просвещения – Е.П. Ковалевского, А.В. Головнина, А.П. Николаи, а также таких влиятельных сановников, как Н. X. Бунге, А.А. Половцев и даже сам К.П. Победоносцев.

Противник университетской реформы 1863 г., Победоносцев с сомнением отнесся к той роли, которая отводилась новым уставом науке. Признавая необходимость ее подчинения государственным интересам, бывший университетский профессор все же устрашился столь полного принесения ее в жертву политическим целям. Благонадежность фактически выдвигалась здесь более важным критерием оценки преподавания, нежели его научный уровень. Поистине «храмы науки» превращались, по выражению П.А. Валуева, в «высшие полицейско-учебные заведения». Победоносцев выступил против введения государственных экзаменов, настаивая, что экзаменовать студентов должны сами преподаватели, а не назначенные Министерством просвещения чиновники (как было задумано авторами проекта).

Его защитники в Государственном совете (И.Д. Делянов, М.Н. Островский, П.П. Шувалов, Т.И. Филиппов) выглядели жалко на фоне блестящих выступлений сторонников университетской автономии и остались здесь в меньшинстве. Это заставило Александра III отложить решение вопроса, для него самого вполне ясного, до осени. Однако императору не терпелось внести новый устав в предстоящем 1884/85 учебном году, и в августе он созывает совещание в Ропше (под Петербургом), куда вместе с защитниками проекта контрреформы приглашает и Победоносцева.

Доводы Константина Петровича об опасности падения уровня образования не казались Александру III столь уж важными. Гораздо ближе и понятнее ему были соображения о том, что университеты – дело государственное, а профессора – должностные лица, находящиеся на коронной службе, и потому должны не выбираться, а назначаться правительством. Да и принцип выборности был столь ненавистен царю, что уже одно это предрешало его мнение. Александр III принял сторону меньшинства, поддержав проект нового университетского устава.

Надо ли говорить, что и Победоносцев в ходе обсуждения присоединился к сторонникам проекта. «Вице-император», как его называли в придворных кругах, умел стоять один против всех, если чувствовал поддержку самодержца. Но пойти против него – даже в союзе с подавляющим большинством Государственного совета – никогда бы не осмелился. Впрочем, вопрос, который особенно смущал Константина Петровича, – об отделении экзаменов от преподавания – был решен компромиссно. Наряду с государственными экзаменами вводились и факультативные, которые принимались профессурой.

Устав 1884 г. резко ограничивал автономию университетов, усиливая власть над ними попечителей учебных округов и Министерства просвещения. Должности ректора, декана, профессоров замещались по назначению этого последнего.

Публицист Катков, особо ценимый Александром III, горячо приветствовал университетский устав 1884 г. как «первый органический закон нового царствования», значение которого далеко выходит за рамки учебного дела. По словам редактора «Московских ведомостей», если устав 1863 г. был «началом системы упразднения государственной власти», то устав 1884 г. знаменовал ее возрождение. «Итак, господа, – злорадно и торжествующе обращался идеолог самодержавия к тем, чьи надежды на либерализацию не сбылись, – встаньте, правительство идет, правительство возвращается».

Ограничение доступа к образованию становится принципом политики Александра III. Изучая следственное дело вторых первомартовцев, он был неприятно поражен, обнаружив среди студентов, причастных к нему, выходцев из социальных низов. Циркуляр министра просвещения И.Д. Делянова, изданный в июле 1887 г., должен был «урегулировать» социальный состав учащихся. Прозванный «циркуляром о кухаркиных детях», он предписывал не принимать в гимназию (а путь в университет открывался только из нее) «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и т.п.». Регулятором социального состава служила и высокая плата за обучение: в царствование Александра III она повышалась несколько раз.

При таких взглядах на народное просвещение Александр Александрович, естественно, не стремился к расширению сети учебных заведений. Однако жизнь брала свое, и при нем были открыты Технологический институт (в Петербурге) и Томский университет. Создание научно-образовательного Центра в Сибири трудно переоценить. Среди противников этого мероприятия были люди, которым Александр III особенно доверял (как К.П. Победоносцев, А.А. Половцев). Они доказывали, что университет в Сибири усилит сепаратистские стремления в этом крае. На решение царя повлияло то, что казне университет почти ничего не стоил – он был основан на средства местных предпринимателей.